QPV#16a Cours

Message à Academic Affairs et autres pistes d’améliorations

L’objectif de cette dernière partie est de synthétiser les différentes remarques qui ont été faites en réponse à la question facultative « Qu’aimeriez-vous dire à Academic Affairs ? ». Il ne s’agit pas de reprendre toutes les suggestions, les unes contredisant parfois les autres, mais plutôt de soulever certains points récurrents. Cette longue liste de voeux semblera peut-être un peu illusoire, et on comprend bien que tous les points soulevés ne peuvent être résolus du jour au lendemain. Toutefois, comme le rappellent nombre de répondants, il serait souhaitable que ces préoccupations soient un jour prises en compte, au vu des frais de scolarité déboursés par les étudiants, qui sont en droit d’attendre une certaine satisfaction.

Sur les cours obligatoires :

  • Lutter contre le syndrome PowerPoint et le manque de pédagogie : comme vu dans les résultats, 75% des répondants estiment que les cours ne sont pas intéressants. Une explication à cela réside probablement dans la forme de certains d’entre eux, souvent décriée dans les commentaires et qualifiée de peu stimulante. Plusieurs étudiants se plaignent d’avoir des professeurs qu’ils estiment peu pédagogues, et qui pour certains abusent du PowerPoint puisqu’ils se contentent de lire des slides parfois vieillissantes et souvent surchargées. Rappelons ici qu’une présentation PowerPoint n’est pas censée répéter tout ce que le professeur dit à l’oral (sans quoi la valeur ajoutée de ce dernier est moindre) mais simplement servir de complément qui, le cas échéant, facilite la compréhension et le suivi du cours.
  • Tenir compte des évaluations délivrées en fin de bimestre : certains noms de professeurs – nous les avons anonymisés – reviennent souvent pour illustrer le manque de pédagogie soulevé précédemment, ce qui semble indiquer l’existence de certains cas particuliers particulièrement problématiques. À l’inverse, et on s’en réjouit car cela appelle l’optimisme, certains professeurs bien connus sont cités comme des exemples de pédagogie qui parviennent à captiver les foules, et devant lesquels les amphis sont pleins. Preuve, s’il en faut, que les étudiants ne sont pas d’éternels insatisfaits, mais que le problème se situe ailleurs. Devant l’existence préoccupante de certains cours ou enseignants dont la qualité pédagogique est massivement remise en cause, certains étudiants se posent donc la question de savoir si les évaluations que nous sommes forcés de délivrer en fin de bimestre sont réellement prises en compte ? Sur ce même sujet, plusieurs répondants soulignent à juste titre que ce qui fait un bon enseignant n’est pas tant la quantité de diplômes et de titres prestigieux qu’il a pu accumuler, que sa capacité à transmettre ses connaissances et à intéresser ses étudiants. Pas de solution miracle ici, juste un questionnement ouvert et un étonnement puisque l’administration, avec toutes les évaluations de cours qu’elle reçoit en fin de bimestre, a forcément conscience de ces problèmes. Peut-être s’agirait-il alors de les prendre davantage en considération ?
  • Offrir plus de libertés dans les choix de cours obligatoires : plusieurs étudiants regrettent de devoir suivre des cours dont ils savent qu’ils ne leur serviront pas au vu de leurs aspirations professionnelles et, en contrepartie, de ne pas pouvoir approfondir d’autres cours qui leur sont présentés de manière trop superficielle. Un exemple de solution fréquemment cité est celui de l’ESSEC qui propose des parcours « à la carte ». L’auteur de ces lignes souhaite simplement préciser que, dans un contexte où la majorité des étudiants ne savent pas dans quel domaine ils souhaitent travailler plus tard, il est tout de même opportun de proposer aux étudiants de découvrir un maximum de matières avant de les inviter à se spécialiser, sans quoi certains pourraient être tentés d’opter pour un comportement moutonnier. Une solution intermédiaire serait peut-être de continuer à introduire des enseignements généralistes autant que possible en première année, et de développer plus largement, comme suggéré en amont, le modèle « Excel 2 / Comptabilité 2 » qui permet d’approfondir certains cours dans un second temps.
  • Adapter les cours aux besoins du monde professionnel : certains étudiants se plaignent d’une relative déconnexion entre ce qui est enseigné et ce qui est demandé en stage, à tel point que certains césuriers confessent même avoir « tout » appris sur le terrain. Par exemple, un répondant regrette que les cours de finance d’entreprise et de comptabilité, à défaut d’être enseignés en anglais, n’habituent pas les étudiants à utiliser plus fréquemment les termes anglophones (EBITDA, …) qui sont ceux utilisés dans les entretiens. Un autre constate qu’il n’a jamais appris à faire un business plan, un modèle financier, ou une étude de marché avant sa césure. Un dernier suggère de rendre obligatoire l’électif « Modélisation financière – Business plan », très demandé et très apprécié, qui, pour le coup, mêle totalement la théorie à la pratique et permet d’approfondir le cours de comptabilité. Plus généralement, une remarque récurrente consiste à dire que les étudiants ne voient pas toujours l’intérêt des enseignements obligatoires pour leur future vie professionnelle. Une piste d’amélioration serait donc de proposer des exemples de métier où les enseignements sont utilisés, de manière très concrète.
  • Lutter contre le bullshit : très brièvement, c’est un reproche assez vaste mais pourtant très récurrent, que résume assez bien l’un des répondants, qui regrette « le fait que l’on peut sortir de certains cours en ayant l’impression de n’avoir rien appris malgré une assiduité certaine ». Ce reproche frappe souvent les cours les plus mal notés, comme la Leading. Peut-être ce sentiment est-il inévitable pour de telles matières, moins scientifiques et moins concrètes que d’autres. Néanmoins, certaines pistes pourraient être envisagées pour lutter contre ce reproche. En particulier, l’accumulation des études de cas / readings y contribue fortement à mon sens. La Leading est assez représentative : les étudiants doivent lire (en théorie) un case de 15 à 30 pages chaque semaine, et écrire quelques lignes dessus. En classe aussi, plus d’une fois, le professeur s’interrompt pendant plus de 40 minutes pour laisser les élèves lire un cas (les fameux HBR) avant d’en débattre à l’oral. Finalement, toute cette matière tourne autour d’exemples, plus ou moins inventés, désuets et romancés. À force d’accumuler les exemples et les illustrations, on ne retient rien de concret si ce n’est du vent et on a l’impression d’être bercé par de jolies histoires sans grand intérêt que personne ne lit vraiment, sauf quelques extraits pour faire illusion. Peut-être serait-il temps de revoir cette approche, manifestement contre-productive.
  • Tenir compte de la filière d’origine des étudiants : les étudiants issus de prépa ECE sont contraints de suivre des cours de microéconomie / macroéconomie qui reprennent en large partie des points qu’ils maitrisent déjà. Les étudiants issus de prépa ECS, de leur côté, ne font plus du tout de mathématiques, perdent leur niveau et la satisfaction qu’ils pouvaient parfois trouver dans cette matière, et n’ont pas la possibilité d’aller plus loin en financial economics / financial markets alors que cela pourrait être l’occasion pour eux d’aborder quelques fondements théoriques (comme c’est le cas dans certains cours de finance dispensés dès la première année à l’EDHEC). Certains littéraires, de leur côté, se plaignent du peu d’accompagnement qui leur est accordé et de la difficulté qu’ils rencontrent à suivre certains cours obligatoires en raison de leurs lacunes en mathématiques. Cette situation aboutit à un nivellement par le bas. À l’arrivée, tout ce beau monde est évalué dans le même sac, sans tenir compte de leur parcours et de leurs efforts, et en appliquant la fameuse gaussienne. Une solution serait de tenir compte de la filière d’origine des étudiants pour certaines matières (finance, économie notamment) afin de leur proposer des enseignements adaptés.
  • Réorganiser les projets de groupe : ceux-ci sont souvent critiqués, particulièrement au second semestre de M1 où ils s’accumulent, avec le combo Marketing / Leading / Supply, trois matières où les projets de groupe représentent une partie importante de la note finale. Commençons par souligner que ceux-ci partent d’une intention très louable : les étudiants, principalement ceux issus de classe préparatoire, ne sont pas habitués à travailler en groupe ou à prendre la parole à l’oral, autant de compétences qui sont utiles dans le monde de l’entreprise. Néanmoins, la forme actuelle pose plusieurs problèmes. Premièrement, ce sont souvent les mêmes cas qui sont recyclés par les professeurs d’un semestre à l’autre. Citons notamment les cas Lululemon en Leading, Michel & Augustin en Marketing, dont les étudiants se passent les réponses de génération en génération ce qui amoindrit considérablement l’intérêt de ces exercices. Il serait donc pertinent de renouveler le contenu pédagogique régulièrement. Deuxièmement, ces projets de groupe sont mal répartis dans la scolarité : il n’y en a quasiment aucun en L3, là où les étudiants sortent de prépa et gagneraient à travailler cette compétence, et ils sont quasiment tous regroupés en M1, ce qui conduit à une relative overdose. Une solution serait donc, dans la mesure du possible, de mieux les répartir au cours de la scolarité. Troisièmement, il est regrettable que la plupart de ces projets de groupe aient lieu en classe : lorsque cela se produit (en Marketing notamment) ce sont pas moins d’une douzaine de groupes qui passent successivement à l’oral, monopolisant 3 séances de cours sur 12. Cette situation est contre-productive puisqu’en réalité la valeur ajoutée est assez moindre d’une présentation à l’autre, et les étudiants, rapidement lassés, ne s’écoutent pas les uns les autres. Ils passent le temps sur leur ordinateur et attendent péniblement que la séance se déroule. Il serait donc sans doute souhaitable d’organiser, comme le font certains professeurs de Stratégie, ces présentations en dehors des heures de cours afin de libérer plus de temps pour l’enseignement théorique et d’éviter aux élèves d’être totalement passifs en classe.
  • Homogénéiser la langue d’enseignement des cours obligatoires : il est surprenant d’observer que, dans plusieurs matières (stratégie, supply, MCA, micro, macro), certains étudiants francophones ont cours en français tandis que d’autres ont cours en anglais. En outre, la répartition est assez surprenante puisque certains ont de très nombreux cours en anglais, d’autres quasiment aucun. Cette situation crée des inégalités dans la compréhension du cours, et donc de l’examen final. Deux solutions sont envisageables. La première consisterait à laisser le choix aux étudiants de la langue dans laquelle ils souhaitent suivre le cours, au risque de créer une forte auto-sélection. La seconde, plus simple et souhaitable, consisterait à homogénéiser les langues d’enseignement entre les classes, afin qu’un même cours soit enseigné dans la même langue pour tous les étudiants (francophones, du moins). Il ne s’agit pas forcément d’augmenter la proportion de cours enseignés en anglais (seuls 28% des étudiants la pensent insuffisante), mais plutôt de rendre plus cohérente la répartition actuelle.
  • Autre remarque concernant les langues d’enseignement : étonnamment, plusieurs répondants se plaignent de la prononciation de certains de leurs enseignants, souvent francophones, contraints de faire cours en anglais alors qu’ils ne sont pas aussi à l’aise dans cette langue qu’ils pourraient l’être dans leur langue native. Pas de solution miracle, mais peut-être serait-il opportun de laisser les dits professeurs enseigner en français quand il s’avère qu’ils sont bien plus compréhensibles dans cette langue.
  • Lutter contre la déforestation : quel est l’intérêt de distribuer des polycopiés de 200 pages qui, pour la plupart, ne seront ouverts par personne ? Surtout quand ces polys comportent des slides déjà projetées au tableau et que les étudiants ont aussi sur leur ordinateur personnel. Le droit des contrats fournit un exemple assez emblématique : dans ce cours, deux polycopiés sont distribués. Le premier est un complément assez utile au cours, qui reprend des textes de lois et fournit des cas pratiques. Un format numérique suffirait sans doute, mais pourquoi pas. Le second polycopié (un recueil de textes juridiques), en revanche, n’a aucun intérêt et n’est jamais utilisé dans le cadre du cours, la professeure elle-même nous signalant son inutilité dès la première heure de cours… Une solution  contre ces problèmes serait de sonder les élèves, matière par matière, pour voir si le format papier leur a vraiment été utile. Il y a fort à parier que dans de nombreux cas, un format numérique aurait largement suffit. Une solution alternative serait de proposer en début de cours l’impression optionnelle aux étudiants qui la souhaitent.
  • Adapter l’offre de cours aux enjeux contemporains : de nombreux répondants regrettent que les problématiques du développement durable, de l’économie sociale et solidaire, du dérèglement climatique, de la RSE sont les grandes absentes des cours obligatoires. Certes, quelques rares électifs existent en ce sens. Deux problèmes se posent néanmoins : d’une part, les étudiants qui les choisissent sont généralement ceux qui sont déjà sensibilisés à ces problématiques, d’autre part, cela nécessite de prendre cet électif à la place d’un autre et donc de faire un compromis. La majorité des étudiants passe donc à côté de toutes ces problématiques contemporaines. Une solution, suggérée par certains, serait d’incorporer ces problématiques de manière transversale dans les différents cours obligatoires afin d’adapter ces derniers aux enjeux de demain. Il semble urgent d’agir en ce sens et on a été surpris par la fréquence à laquelle cette remarque a été faite dans les commentaires, particulièrement par des VM bien avisés sur le contenu des cours. Une précaution toutefois : ne pas tomber dans l’écueil du bullshit, trop souvent décrié et très facilement atteint sur de telles thématiques.

Sur les cours électifs : de nombreux reproches sont faits. De trop nombreux étudiants sont contraints de choisir leurs électifs par défaut. Plusieurs conséquences. D’abord, toute la communication d’HEC autour des innombrables possibilités qu’elle offre à ses étudiants devient quasi mensongère, puisqu’en réalité de trop nombreux électifs resteront un mythe inaccessible pour la plupart d’entre eux. De plus, certains électifs sont de nature à conditionner l’obtention de stages dans certains domaines, et on peut donc considérer que l’administration, par son incapacité à satisfaire les souhaits de ses étudiants, en vient à brider les possibilités de carrière de certains d’entre eux sur le long terme, ce qui est pour le moins problématique. Enfin, de nombreux étudiants finissent par suivre des électifs par défaut : ils sont frustrés, refusent de s’investir et ne font aucun effort, ce qui ralentit le cours et nuit à la qualité de ce dernier même pour des élèves qui, eux, ont bien choisir d’être là.

Différentes solutions sont envisageables :

  • Permettre aux étudiants de choisir leurs électifs avant de leur imposer leur emploi du temps : proposition approuvée par 86% des étudiants dans le sondage, celle-ci semble s’imposer de manière assez évidente tant elle découle simplement du bon sens. Il s’agirait simplement d’attendre que les étudiants aient choisi leurs électifs, sans contrainte de créneau déjà occupé, avant de leur placer leurs cours obligatoires dans les espaces vacants. Le raisonnement actuel est paresseux, sinon absurde.
  • Offrir plus de places pour les électifs très demandés : puisqu’il est de notoriété publique que certains électifs sont victimes de leur succès (citons par exemple le cours de Modélisation fi – Business plan), il serait souhaitable de créer de nouvelles plages horaires pour ces cours, quitte à recruter d’autres enseignants.
    Sur ce même sujet, il est surprenant de constater que le nombre de places disponibles est limité pour certains MOOCs (Openclassrooms notamment) alors qu’il s’agit d’un MOOC et qu’il n’y a donc aucune contrainte de capacité, par définition…
  • Diversifier l’offre d’électifs proposée aux étudiants : si 35% des étudiants trouvent l’offre actuelle suffisamment diversifiée, certains ont profité de notre question ouverte pour suggérer la création de différents électifs qui pourraient voir le jour afin de répondre à leurs attentes. Voici, en vrac, la liste des thématiques en question :  case crackings pour les entretiens en conseil (existe déjà mais à développer), programmation (notamment R, Python, VBA), communication, publicité, entrepreneuriat, créativité, innovation, publicité, communication, politique étrangère, différentes industries (automobile, jeu vidéo, cosmétique, culinaire, santé, pharmaceutique…), ressources humaines, économie / histoire de l’économie / histoire des crises, transition écologique, développement durable, littérature, art, géopolitique (avec une éventuelle spécialisation par zone géographique : business in Africa, AmLat, China ?…), modélisation statistique, impact social, pays en développement, immobilier, anthropologie, philosophie, architecture, peinture, musique, art, urbanisme… Un répondant suggère enfin la possibilité de réaliser un mémoire sur un sujet en M1, qui serait l’occasion d’aller à la rencontre de professeurs spécialisés sur le sujet.
  • Offrir plus de transparence sur l’algorithme de répartition des électifs : de nombreux mythes existent autour de ce dernier, et certains membres d’Academic Affairs eux-mêmes avouent ne pas toujours savoir comment il fonctionne. Cette opacité est problématique et détériore la confiance que les étudiants peuvent accorder à l’administration. Elle témoigne aussi d’un problème de communication de la part de l’administration. Il serait pour le moins sain de savoir selon quels critères sont attribués les électifs, ou bien si l’algorithme est simplement aléatoire.
  • Homogénéiser les attentes et les exigences entre les électifs : certains électifs sont réputés pour être des « bons plans », faciles à valider sans aucun investissement personnel. Citons, parmi tant d’autres, l’électif sport ou les MOOCs Openclassrooms qu’il est possible de valider sans aucun effort en récupérant les réponses d’un camarade… En parallèle, certains électifs sont chronophages et pas vraiment rentables si l’on se préoccupe exclusivement de son GPA. C’est le cas d’électifs « pro » comme Private Equity ou Investment Banking, où les exigences sont assez élevées. Il est naturellement difficile d’homogénéiser les attentes entre des matières qui n’ont rien à voir les unes avec les autres. Néanmoins le système actuel n’est pas satisfaisant et il est frustrant pour les étudiants qui ne récoltent pas toujours le fruit de leurs efforts et peuvent être encouragés à recourir à des solutions de moindre effort. La seule solution serait sans doute d’agir au cas par cas, en tenant compte des remontées qui peuvent être faites par les étudiants dans leurs évaluations de fin de bimestre, notamment. Il s’agirait par exemple de leur demander d’évaluer la quantité de travail requise par un certain électif. À noter toutefois que cette solution n’a de sens que si les étudiants qui notent le cours sont réellement motivés à s’investir au départ et, pour cela, il faut donc s’assurer qu’ils aient vraiment choisi d’être là en évitant de leur attribuer des électifs par défaut comme c’est trop souvent le cas pour l’instant.
  • Proposer des électifs sur davantage de plages horaires : les électifs proposés sont très mal répartis dans la semaine. Certains étudiants suggèrent d’en créer davantage le mercredi après-midi, voire même le jeudi en fin de matinée où certains étudiants ont des disponibilités. La situation actuelle est problématique puisque : des étudiants ont cours (de langues notamment) au moment où de nombreux électifs sont proposés, d’autres sont occupés par leurs entraînements sportifs, d’autres enfin sont pris par leur licence (ou leur DD Ensae). Tout ce beau monde finit donc par choisir des MOOCs qui ne les passionnent guère, faute de mieux.
  • À défaut de mieux, tenir compte de la motivation des étudiants dans l’attribution des électifs : cette solution n’est pas optimale puisque dans un monde parfait chacun devrait pouvoir suivre les cours qui l’intéressent. Mais à défaut de mieux, plutôt qu’une attribution opaque et probablement aléatoire, il serait souhaitable d’attribuer des électifs sur la base de la motivation, en prenant en compte différents facteurs comme notamment les notes obtenues dans des matières similaires, ce qui redonnerait un peu d’importance au GPA par la même occasion. Un répondant suggère également un autre système de « jeton » : chacun aurait le droit de faire valoir un ou deux jetons dans sa scolarité pour être sûr d’obtenir un cours qu’il souhaite absolument. Bref, un peu de bricolage, mais toujours mieux que du pur aléatoire.
  • À défaut de mieux, permettre de changer de groupe pour un cours obligatoire : en attendant ce jour parfait où chacun pourra suivre l’électif de ses rêves sans contrainte d’emploi du temps, il serait appréciable d’autoriser les étudiants à changer de groupe pour leurs cours obligatoires, si cela leur permet de suivre un électif qui les intéresse en contrepartie. À l’heure actuelle, l’administration est très réticente à effectuer ce genre de changement, alors que les intentions sont pourtant tout à fait compréhensibles.
  • Mieux répartir les électifs au cours de la scolarité : les étudiants qui rentrent de GEP M1 sont assez abasourdis d’apprendre qu’ils doivent suivre pas moins de 5 électifs au second semestre, ce qui n’est pas évident à caser dans un emploi du temps. C’est d’autant plus surprenant qu’ils n’ont suivi que 3 électifs sur toute leur première année, alors que ce n’est pourtant pas le temps qui manque… Il serait donc souhaitable de mieux répartir ces électifs (il semble que ce soit en cours d’amélioration).
  • Anticiper les besoins : puisque recruter des enseignants et réaliser des emplois du temps satisfaisants prend du temps, une solution serait d’agir bien en amont, en demandant le plus tôt possible aux étudiants quels électifs les intéressent, afin de conserver une marge de manoeuvre et de pouvoir satisfaire toutes les attentes autrement qu’avec un algorithme opaque, dont les capacités sont déjà établies et fixées. C’est notamment ce qui est fait pour les complementary management courses, où les étudiants doivent choisir dès la L3 pour leurs cours de M1, et cela semble plutôt bien fonctionner puisque la plupart d’entre eux obtiennent les cours de leur choix.
  • S’inspirer des académies ? : dans une seconde partie qui sera publiée ultérieurement, ce sondage abordait la question des académies. On y découvre que 78% des répondants disent avoir été globalement satisfaits par celle qu’ils ont suivie. Ces projets, qui demandent un investissement ponctuel un peu plus intense qu’1h30 de compta par-ci par-là dans la semaine, semblent être une réussite dont les étudiants gardent un bon souvenir. C’est donc une ouverture un peu vaste pour conclure, qui est suggérée par l’un des répondants : puisque les académies plaisent, pourquoi ne pas renouveler cette expérience, ou sinon, s’en inspirer pour faire des électifs sous forme de séminaires où l’étudiant serait plus actif que dans la moyenne.

Sur les cours de langues : remplacer les cours de langues par des électifs obligatoires en langues étrangères ? La question des cours de langues a déjà été traitée dans le sondage et dans l’analyse ci-dessus. Enfonçons tout de même le clou. Les commentaires sont tous accablants : les cours de langues y sont décrits comme une « énorme blague », une « garderie » sans « aucun intérêt ». Pas un seul commentaire positif n’est fait : les séances sont, en grande majorité, une longue souffrance où le professeur parle seul devant des élèves zombies sur un thème qui bien souvent n’intéresse pas grand monde. Certains soulignent que ces cours n’ont de raison d’être que pour nous faire grimper dans les classements FT. Reste qu’ils dégradent fortement l’image que les élèves ont des cours et qu’il serait urgent d’agir. En particulier, la piste évoquée dans le sondage de créer des électifs obligatoires en langues étrangères plutôt que des cours de langues semble être à approfondir et de nombreux étudiants pensent qu’il serait utile de la creuser.

Sur le fonctionnement général :

  • Améliorer la gestion des emplois du temps : c’est une des critiques les plus fréquemment émises.
    – Premièrement, les cours sont souvent très mal répartis, c’est le cas quand 12 heures de cours hebdomadaires sont parsemées sur quatre journées à des moments discontinus. Compte tenu du très faible volume horaire moyen, il serait souhaitable de condenser les cours sur moins de jours afin de permettre aux étudiants de mener des projets personnels, voire de quitter le campus. À l’heure actuelle, il est frustrant d’avoir des journées de cours de ce type : 8h-9h30 / 14h40-16h10, qui empêchent toute activité extra-scolaire et bloquent les étudiants pour une densité de cours franchement moindre.
    – Deuxièmement, nombre d’élèves se plaignent d’avoir cours le vendredi, ce qui serait pourtant facilement évitable vu le peu d’heures de cours encore une fois.
    – Troisièmement, l’administration fait preuve d’une extrême rigidité en la matière et est très réticente à accorder des changements ou des échanges de groupes entre élèves. Un peu de souplesse ne ferait pas de mal et permettrait d’apaiser les tensions et les insatisfactions. Dans un monde parfait, on pourrait imaginer que l’administration propose aux étudiants de faire des voeux et de choisir à quel moment ils préféreraient avoir cours ou non.
    – Quatrièmement, quand on voit le faible volume horaire, l’administration pourrait permettre aux étudiants, comme le suggère un répondant, de mener un stage en parallèle de leurs études (avec un EDT aménagé), ou de finir leur année scolaire plus tôt avec des cours condensés, tout particulièrement en L3 où le second semestre est très léger. Cela permettrait notamment de postuler à des stages d’au moins quatre mois, bien plus courants que les stages de trois mois qui sont des perles rares.
  • Gagner en efficacité : remarque un peu vaste, qui découle de nombreux commentaires faits concernant le service « Academic Affairs ». On lui reproche notamment d’être trop peu réactif, d’être trop souvent fermé, de ne répondre que trop peu souvent aux e-mails. Certains étudiants se plaignent de problèmes techniques, qui concerneraient notamment des notes de macro masquées à tort pour les L3. Tempérons ce propos : les personnes qui y travaillent sont souvent pleines de bonne volonté individuelle et font généralement leur possible pour répondre aux étudiants qui vont à leur rencontre. Il n’en demeure pas moins que leur service a l’air totalement surchargé, dépassé par les événements et en sous-effectif compte tenu du nombre d’étudiants qu’ils doivent gérer. Peut-être faudrait-il recruter de nouveaux membres dans cette unité qui est pourtant centrale, puisqu’elle sert d’interface entre l’école et les étudiants ?
  • Gagner en souplesse sur la gestion des absences : plusieurs étudiants se plaignent que des absences pour des motifs légitimes ne soient pas excusées par l’administration. Citons notamment le fait d’avoir un entretien de recrutement (ceux-ci sont nombreux dans les secteurs très prisés) ou le fait de passer des partiels dans un établissement extérieur, pour ceux qui suivent une licence ou un master dans un établissement sans partenariat avec HEC. Pour résoudre ce problème, un étudiant propose un système de jetons avec un quota d’absences excusables pour ces motifs, pour le moins légitimes.

Espérons que ce vaste programme, qui est le fruit de multiples contributions d’étudiants, ne restera pas lettre morte et permettra d’améliorer le quotidien d’étudiants qui, rappelons-le, sortent de formations exigeantes et sont capables de s’investir activement en cours, si le contenu qu’on leur propose les y encourage…

Rappelons pour conclure que l’école a tout à gagner à améliorer les points ci-dessus. D’abord, toutes ces plaintes récurrentes nuisent au respect que les étudiants peuvent porter à l’établissement, et à l’image qu’ils en conserveront à l’issue de leur scolarité. Ensuite, la plupart de ces problèmes sont de nature à limiter fortement l’effort que les étudiants sont prêts à fournir en cours, et donc à amoindrir la quantité de connaissances acquises à leur sortie d’études. Par ailleurs, certaines failles sont telles qu’elles permettent aux étudiants de recourir à des stratégies d’optimisation de leur GPA en fournissant un effort parfois moindre, ce qui entache la crédibilité de l’école et sa capacité à évaluer le niveau de ses élèves de manière fiable.

Le sentiment général qui ressort de toutes ces contributions est un sentiment de défiance et d’infantilisation : le lien entre l’administration et les étudiants semble fortement dégradé par une communication de piètre qualité et un manque de souplesse. L’école ne semble plus remplir pleinement sa fonction d’accompagnement et il semble donc urgent, en guise de première résolution, de rétablir un lien de confiance et de transparence avec les étudiants.